新高考改革带来的价值取向与两难关系

　　此次高考改革有三个鲜明的特点：一是顶层设计，试点先行。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)到《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称中央《决定》)，再到国务院颁布的《实施意见》，体现了顶层清晰的改革思路。
 

　　二是直面问题，敢于碰硬。对一考定终身、唯分数论等问题不等、不推、不绕，敢涉险滩，敢趟深水区。

　　三是文化驱动，整体推进。笔者曾提出高考改革经历“政治经济驱动”“教育驱动”和“文化驱动”三个阶段的观点，此次改革进入文化驱动阶段，改革的触角深入到价值观念和思维方式层面，构架了完整的价值取向和改革目标体系，具体而言可以归纳为“一体四面”。
 

　　“一体”是：以学生为本体，以“促进学生健康发展”为根本目标;“四面”是：实行文理融通、推进综合评价、探索过程评价、拓宽选择空间。要实现改革目标，必须处理好若干两难问题，其中最重要、最基本的是科学选才和公平选才、理想目标和现实条件之间的两难关系，从而实现“两翼”齐飞。
 

　　一、“一体四面”：新高考改革的价值取向
 

　　（一）一体：以学生为本体
 

　　1.从“三个有助于”到“三个有利于”高考改革基本原则的渐变。

　　1985年5月27日《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次提出“按照有助于高等学校选拔人才、中小学实施素质教育和扩大高等学校办学自主权的原则，积极推进高考制度改革”。从此“三个有助于”成为高考改革的基本原则。1999年2月教育部《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》、2001年5月国务院《关于基础教育改革和发展的决定》和2001年6月教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知再次重申了“三个有助于”的原则。“三个有助于”的目标主体是“高等学校”和“中小学”。
 

　　2010年7月《教育规划纲要》第十二章要求“按照有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平的原则”，“逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。”“三个有助于”调整为“三个有利于”，“学生”首次成为高考改革要考虑的目标主体。这是一个重要的转折点。2014年的《实施意见》进一步提出“从有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平出发，认真总结经验，突出问题导向，深化考试招生制度改革。”“三个有利于”的排序发生变化，有利于促进学生健康发展跃居首位，彰显出以学生为本的价值取向。
 

　　2.以学生为本是学生教育主体观和以人为本的科学发展观在考试招生制度中的体现。

　　20世纪70年代以来，我国教育界展开了对学生在教育中地位的大讨论，确立了学生是教育的主体的基本认识，体现了对学生个体、个性的尊重。党的十七大党章确立了“以人为本”的科学发展观，以学生为本的教育观逐渐成为我国教育界的共识。
 

　　高考是教育事业的组成部分，随着学生在教学中主体性的逐步显现，以及以学生为本教育观的确立，对学生的主体性以及需求的尊重也渗透在了高考改革的内容中。20世纪80年代以来，高考改革的历史其实也是学生的主体地位逐步得到尊重的历史。其一是“扩招”，其次是“扩限”，其三是“扩权”。高校“扩招”在深层次上体现了对学生教育需求的尊重，以取消考生年龄和未婚要求为标志的“扩限”，进一步扩大了受教育对象的范围;志愿填报时间的调整和平行志愿的全面实施、一档多投在部分省的尝试，均体现了对学生主体性的尊重，是“扩权”的具体表现。
 

　　此次新高考改革进一步确立了学生在高考招生选拔中的主体和本体地位，特别是进一步扩大了学生自主选择的空间。学生逐渐从“被评价选拔”，转变为与政府、高校、中学并列的“利益主体”，并通过“自我评价”要素在评价体系中权重的增加，进一步成为“评价主体”之一。从发展趋势看，随着高等学校资源的扩容，随着高等教育在一定程度上、一定范围内由“卖方市场”向“买方市场”的转变，将由单一的学生“被评价”后“被选拔”到合适的学校就读，转变为在学校评价学生的同时，学生“自我评价”和“评价学校”“评价自己和学校的适配性”，自主选择学校就读，逐步形成学校对学生的“评价选拔”和学生对学校的“评价选择”并存的局面。
 

　　（二）四面：融通、综合、过程、选择
 

　　新一轮高考改革围绕“有利于促进学生健康发展”的核心目标，从四个方面完善评价选拔体系。
 

　　1.融通

　　取消文理分科，实现知识融通，跨越非黑即白的两极思维习惯。文理分类是民国以来高校招生考试的基本模式。文理分类既有知识客观属性的支撑，又符合人类智能结构的客观差异，同时也符合在知识总量不断增加且呈现加速的情况下，学生不可能进行百科全书式学习的客观实际。但是长期的文理分类产生了严重的弊端：在科类上形成了“非黑即白”的两极思维定势，在文理之间形成一条鸿沟，不符合科学一方面分化越来越精细、一方面相互影响和融合的发展趋势;它引导学生形成知识结构、思维特质的严重同质化倾向，不利于学生创新精神的培养。浙江省2009年实施新课改高考方案，面向高水平大学的“一类”考试科目设有“自选模块”，打破文理界限，由学生自主选择。广东在探索“3+X”的过程中，也有过打通文理的尝试。新一轮高考改革，无论是首批试点的上海、浙江两省市，还是目前已公布初步改革方案的28个省区市，均实行文理不分。这项改革将对国人的知识结构和思维模式产生深远的影响。
 

　　2.综合

　　实行综合评价，拓宽评价的宽度，改变“唯分数论”线性评价模式。在高校招生环节实行综合评价是对国家教育方针的贯彻落实。我国的教育方针是“德智体美全面发展”，高校招生选拔也理应“德智体美全面考核、择优录取”。在实践中，德育考核由于无法精确量化一定程度上流于形式，体育考核主要是身体健康状况的达标检验，平行志愿录取体系中高中学校提供的思想品德考核(新课改后转型为综合素质评价)中的德育、体育、美育等内容无法实质性地发挥作用，从而使得“德智体美全面考核”窄化成了“唯智考核”，而且基本上采用笔试考核形式，“选人”一定程度上变成“选分”。20世纪80年代和本世纪初先后出现的保送生、自主招生是对“唯智考核”的纠偏，但由于其一方面在评价要素上有所欠缺，另一方面在推进过程中出现了影响公平性的问题而被迫放慢脚步。浙江省2011年在全国最早启动的“三位一体”综合评价招生试点，用量化合成的方式实现了全要素综合评价，较好地处理了统一高考、高中阶段综合表现和高校综合测试三方面要素的关系。教育部对浙江等省市的试点实践进行提炼，并用“综合评价招生”的名称向全国渐次推开，同时要求各省区市探索在统一高考招生模式中如何发挥中学综合素质评价的作用。

　　3.过程

　　探索过程评价和发展性评价，延伸评价的长度，破解“一考定终身”难题。关于“一考定终身”的概念,笔者认为存在两个问题：①一考能否定终身？在大学生不包分配、自主择业，大学毕业生和国家干部身份脱钩，社会职业流动加速以后，一考事实上已经无法定终身。
 

　　②是否只能“一考”?事实上，高考从来没有限定过考试次数，毕业当年没能正常发挥真实水平的考生完全可以在下一年、乃至多次以往届生的身份参加考试。从这个意义上说：“一考定终身”如果改为“一考定取舍”更为确切。但与此同时，我们也应看到：一年一度的高考确实在同一个年级的学生中分化出“成功者”和“失败者”。在20世纪70至90年代高考录取率很低的时候，相当数量考生因为没有正常发挥而落榜。在高考录取率高达80%以上的今天，参加复读的考生越来越少，相当数量考生带着没有完全发挥真实水平的遗憾降格以求地录取到非理想的学校就读，而这对他们今后的人生路将产生决定性的深远影响。在这个意义上，可以说“一考定终身(一考定取舍)”是一个真命题。

　　“一考定终身（一考定取舍）”具有以下弊端：

　　①一次考试无法准确反映考生的真实水平：一方面，考生在考试中的临场发挥受竞技状态和考场环境的影响，考生在竞技状态不佳时参加考试，或者考场的设备和外部环境出现偶发因素对考生的应考产生很大干扰，都会降低考试的信度和效度;另一方面，试题是对知识总体的抽样测量，考生的复习点和试卷的抽样点是否契合有很强的偶然性，这两方面因素决定一次考试“测不准”;

　　②正因为一次考试有如上的不确定性和“测不准”性，而这具有不确定性的成绩又决定了考生能否上线，能否录取到理想的学校,所以考生应试期间的心理压力普遍很大；
 

　　③一次考试造成了“成功者”也造成了“失败者”，因此会对部分考生产生短期或长期的负面影响，甚至形成长期的心理阴影。
 

　　针对“一考定终身(一考定取舍)”，新一轮高考改革探索过程评价，打出了组合拳：

　　①高中学考纳入高校招生评价体系。“3+3”的考试科目中，前一个“3”(语数外)为统一高考科目，后一个“3”是高中学考科目。高中学考科目理论上可以在整个高中教学的适当时间安排考试，这样，一方面从每一门科目看，高中学考是终结性考试，从整个高中阶段看，又具有过程考试的属性。
 

　　②高中阶段综合表现在“三位一体”和自主招生等多元综合评价选拔模式中发挥重要作用，更是实现了终结性评价和过程性、发展性评价的结合。
 

　　③部分科目一年多考。迄今已公布高考改革方案的30个省区市，外语科目均实行一年两考。浙江进一步实行外语和3门选考科目均一年两考。
 

　　4.选择

　　扩大选择，促进学生在共同基础上的有差异、个性化发展。扩大选择主要有两个举措：一是改单一评价选拔模式为多元评价选拔模式，使学生可以自主选择升学路径、通道;二是扩大选考科目空间，改原来文理分科套餐式考试科目为“必考+自主选考”的自助餐式科目设置，使学生可以学其所好、考其所长，改“补短”教育为“扬长”教育，解放学生的个性和自主意识。